高三地理课堂教学落实地理核心素养的实践与反思

　　摘 要：核心素养视阈下的高中新课程改革已经启动，基于核心素养的改革理念必然渗透在高考地理试题中，高三地理课堂教学过程中如何落实地理核心素养，是教师必然要研究的课题。文章从高三实践中提出课堂教学落实核心素养的几个建议，希望能引发地理教师的思考。
　　关键词：课堂教学;地理核心素养;实践;反思
　　2016年9月颁布的《中国学生发展核心素养》为新课改指明了方向，明确了地理学科的核心素养，即人地观念、综合思维、区域认知、地理实践力。随着新课标的颁布与实行，新一轮高中课程改革已经启动，基于核心素养的改革理念必然渗透在高考地理试题当中，研究在课堂教学过程中落实核心素养的途径成为高三地理复习的重要课题。基于核心素养的课堂教学以立德树人为根本任务，以学生发展核心素养为总目标，必须实现知识立意到素养立意的转变。笔者经过高三课堂教学实践，提出以下落实核心素养的建议，供广大地理教师参考。
　　一、引入真实情境，促进学生自主学习
　　高考试题选择的素材来源于现实中的真实情景，引导学生关注现实、关注生活、关注应用，体现学科在实际生活中的应用价值。来源于现实生活中的实际问题，原因必然是综合的、复杂的，学生要从地理视角、生活经验、示图信息三个角度综合分析。真实情景能考查出学生应用知识解决真实问题的能力，也是未来生活中需要具备的核心素养。那么高三地理课堂教学要创设问题情境，激发学生学习兴趣，从而主动运用所学，建构知识、提高能力，落实核心素养。
　　区域农业复习是高三教学核心内容之一，也是必考内容，但离学生生活比较远，不容易引起学生兴趣，学习较枯燥，应设计真实的问题情境。一位教师以自己朋友到新疆阿克苏种地10多年的亲身经历为线索，设计一系列问题：为什么选择新疆阿克苏种植小麦？种植小麦经济效益较低，面临转型，到底改种棉花还是糖心苹果？改种棉花后扭亏为盈，但面临最大的隐忧是什么？如何解决？真实的案例把学科逻辑转化为学生学习逻辑，自然而然引起学生强烈的好奇心和求知欲。教师出示相关资料后，学生的自主学习就此展开。农业的区位因素及其发展变化;农业发展过程中引起的环境问题;农业可持續发展措施等内容的学习都顺利进行，学生区域认知、综合思维、人地协调等核心素养在分析问题过程中得到加强。
　　自然环境整体性是地理重要原理，依托区域分析也能达到复习目标，但学生印象不够深刻。一位教师根据生活中一道风景——河流“青黄分明”景观图片，提出问题：成语说泾渭分明，图中哪条是泾河？哪条是渭河？教师给出地图、文字资料等让学生分析河流含沙量的影响因素。由于问题来源于生活，设置巧妙，学生分析资料时想为自己的观点寻找证据，阅读资料非常认真，最后得出结论泾浊渭清。此时，教师没有说明结论正确与否，而是播放航拍中国视频片断，再次让学生判别。学生恍然大悟，原来泾河的含沙量变化很大，11月份是枯水期，应该是泾清渭浊，这道风景随季节在变化。随后教师给出历史上泾河渭河的演变过程，学生明白植被的变化引起河流含沙量的变化，在不同的历史时期泾渭分明也出现不同情况，这道风景随历史也在变化。最后，以分析高考题，内格罗河河水富含腐殖质但泥沙含量少的原因迁移应用，学生明白这道风景的“黑黄分明”的随空间也在变化。通过分析一道风景在季节、历史、空间的变化，学生逐渐熟悉自然环境整体性分析的思路，综合思维、动态分析问题的思维方法潜移默化渗透进来，从泾河渭河含沙量的历史演变中深刻认识到人类活动对于地理环境的影响，体会人地协调发展理念的重要性。
　　实践中发现，设计基于学生生活的、学生愿意探究的、蕴涵地理问题的情景十分关键。问题情景应该具有全程性和连贯性，故事情节的推进能够吸引学生，从而推动教学的有序进行。情景是一个对话的载体，在解决问题的过程中，不仅能够促进学生主动运用所学知识，提高解决问题的能力，还能够产生新的思想和视角，推动学生的思维向纵深发展，学科的必备品格和关键能力逐渐形成。
　　二、精心设计专题，落实地理核心素养
　　高三地理复习有一定规律，一般按照全面复习—综合提升—回归基础三个阶段进行。其中一轮复习以专题复习为主，可以确定基于某一个核心素养为主要探讨对象的专题，如基于区域认知的教学专题，基于综合思维的教学专题，基于地理实践力的教学专题等。
　　1.区域认知专题——以南美洲气候成因为例
　　（1）提出问题。高三学生积累了很多关于区域的零碎知识，但缺乏整体性、系统性，区域识别能力有限。主要表现在区域尺度与自然要素特征分析不匹配，不能把相关内容整合在一起，在做题过程中对于尺度的把握不准确、不恰当。喜欢背诵答题模板，固化分析问题，缺少对生活中材料的提炼分析和思维的创新变化，脱离区域背景强行运用相关地理原理等。
　　（2）形成专题。以气候成因为例，气候成因分析是高考重要内容，也是难点内容。考试时以某一个区域为例考查学生对于气候成因分析的思路，这个区域尺度不固定，可能是大洲、地区、国家等不同尺度的区域。考查小尺度区域的气候特征时，学生不能与大尺度很好地结合。对于有些区域气候成因，死记硬背的结论缺乏逻辑推理的环节，学生不能灵活运用所学的思路与方法。针对这些问题，需要选择一个大洲尺度的区域来解决这些问题。梳理高考地理试题发现，南美洲和非洲是一个常考的大洲，而南美洲气候成因较非洲更复杂，气候成因的地带性与非地带性均有涉及，比较全面。选择南美洲可以学习气候成因的主要影响因素，也可以覆盖局部小尺度气候成因分析的题目。
　　（3）反思提升。通过实践，发现区域认知素养的落实方面有以下几个要点。第一，点面结合，区域空间网络化。在此次区域气候成因复习设计过程中，对南美洲所涉及的考查重点区域进行了整体分析，确定了几个重点气候类型成因，南美洲热带雨林的地带性成因、非地带性成因、全球热带雨林分布地带性与非地带性成因分析;通过一般（南美洲）、特殊（南美洲）、一般（全球）不同尺度区域对热带雨林成因进行对比分析，在学生的思维中形成完整的热带雨林气候成因认知，弥补认知中的缺失，避免具体分析时无所适从或死搬硬套的情况。第二，区域认知系统化、逻辑化。南美洲南部温带海洋和温带大陆气候成因分析中，采用对比的方法，给出纬度位置、海陆位置、海拔，让学生推测两地降水量差异，根据气候成因分析，学生顺理成章想到西风带，得出迎风坡降水多，背风坡降水少的结论。学生还有一个误区，一想到地形就以为是迎风坡和背风坡的差异，与垂直地带性规律混为一谈。此时，让学生猜测位于赤道的基多纪念碑的年平均温度，位于赤道附近的温度应该在25～30℃甚至更高，出示世界年平均气温分布图，可以看到在20℃左右，引导学生分析原因，结合地形学生想到是海拔高的原因。这一系列的学习都是建立在逻辑推理的基础上，不同内容之间有很强的逻辑关系，而且选择的都是高考高频考点，学生既可以提炼气候成因的分析方法，也形成对于南美洲气候成因的总体认知，为解决新的小尺度气候成因问题作好区域认知储备。第三，迁移应用，区域特色显性化。学习分析南美洲气候成因的思路后，学生在非洲应用气候成因分析思路，在对比中感悟区域特色，强化区域认知。

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